研究者做过这样一个实验，同样是黑板上画的圆，让幼儿园的小朋友回答像什么，一下子可以有20多个答案，而问大学一年级学生，竟没有一个人发言。有关调查也显示：在课堂上遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13.8％初中生占5.7％高中生只占2.9％。

    这究竟是怎么回事呢？难道大学生真的全都失去了想像力？高中生思维能力反而下降了吗？不是的，只是经过多年的教育，他们树立了一个观念：老师的任何问题都是有一个标准答案的，而且都是千真万确的。面对一个突如其来的问题，他们一下子揣摩不出老师的标准答案是什么，所以不敢贸然回答，不敢当众出丑，更不愿意提任何批评意见。他们关心的不是我怎么看问题，怎么想问题，而是老师怎样看问题，老师期望的答案是什么。在心理上，他们已习惯于接受了老师的答案，而不是向老师的答案提出挑战。

    这就启示我们，要保护和发展学生的创造性，首先要保护和发展学生的问题意识，尝试质疑教学，让学生主动向老师质疑问难。这既有利于调动学生的学习积极性，真正做学习的主人，更好地落实新课标的学生自主发展目标，又有利于教师了解学生，更好地发挥主导作用；有利于学生间互相学习，互相启发，在“疑义相与析”中“红了樱花”又“绿了芭蕉”，产生“共生效应”，还有利于师生间的情感交流，创造民主、融洽、愉悦的课堂氛围，大大提高课堂效率。

    随着新课标的颁布与实施，绝大数教师的理念都得以更新，诸如尊重学生，以学生为主体，平等对话，一切为了学生的发展等都已深入人心，但在具体教学中又如何呢？一是相当多的教师有理念而无行动，或者说苦于不知如何行动，其举措充其量也只是小打小闹；二是学生的理念跟不上，他们已习惯于一直以来的填鸭式教学。因而就质疑教学而言，不是想开展就能开展的，尚有诸多方面需要努力。

    一、构建心理安全区域，让学生敢问、乐问。

    民主和谐的教学氛围，是开启学生智慧的无形钥匙，是陶冶情操的潜在力量；也只有在民主和谐的氛围中，师生平等对话，学生才能张扬个性，被培育起探索未知的信念、意志和品质，释放出巨大的潜能；也只有如此，学生才会敢想、敢说、敢问、乐问。

    在初始阶段，允许学生“拄杖无时夜扣门”，开放质疑课堂，随时随地可以向老师质疑以前、目前乃至以后文本中的任何内容。由于学生的层次不同，问题质量参差不齐，教师既要对质疑能力强的同学持鼓励、赏识的态度；也要包容、肯定与启发因思想单纯，认识能力不足而导致提出的问题质量不高，甚至有这样那样错误的学生；更要宽容、理性地对待一些学生的“偏常”质疑，因为往往就在顽皮、淘气甚至刁钻古怪的问题中，孕育着创造性思维的“幼芽”，教师要善于捕捉其中稍纵即逝新奇独特的“火花”，给予热情的鼓励与引导。

    模仿教师提问，是初始阶段常用的方法。诸如扣题目问，抓重点词语问，围绕文本中反复出现的句子问，寻找看似矛盾的内容问，就反常语序问，与类似文章比较着问等，都是可以模仿的。学生不仅模仿语文老师，也模仿其他学科的老师，那些提问精彩的教师，将对学生产生较大的正面影响。

    反复品味、整体感知是质疑的前提。要提出一个问题，大概需要经历这样一个学习过程：自习——存疑——思辨——求解——发问，所以，要学生提出有质量的问题，非从文本整体入手，反复玩味不可。事实上，能乐于接受学生质疑的教师是勇敢的，因为课前他更需深入文本，反复揣摩，做到书中有我，我心有书，与文本作者心灵交汇，并有自己的学情估计，善于应变，随时能引导、点拨学生从大局把握，于细处入手，提出、分析和解决问题。否则，虽然在学生面前勇于自我批评的态度可佳，但毕竟美中不足，久而久之，学生一旦失去对教师的崇敬之情，教育便收效甚微。

    学生在学习过程中产生的“疑”，可包括下面几种情况。第一，真正的疑难。这种疑难可能正是教学中的重点、难点、闪光点，若讨论解决之，教学效果必能事半功倍。第二，某些文章的微瑕之笔，或者文本注释、说明的错、疏之处，可争议处。就此质疑，可以培养学生敢于批评、勇于探索、张扬个性的精神。第三，似疑非疑之疑。也许这正是文本特别关键与精妙之处，可能已被个别学生领悟，而大部分学生尚未发觉，发觉者把自己领悟的精华用设疑的方法提出来，通过大家讨论形成共识，体现合作学习的优越性。第四，疑中生疑。这是质疑课得以不断深入发展的最佳学习场，由平面走向了立体，这时的教学已不是一个“好的教学效果”能概括的了，更多的是师生都享受到教学愉悦。教师把这四种“疑”及其特点告诉学生，同样可以让学生有章可循，也不失为一种好方法。

    就宏观而言，我们可以指导学生从“写了什么——怎样写——为什么这样写——还能怎样写”的立体思维中体会文本深意，发现疑难。就微观而言，我们可以指导学生用加一加、删一删、扩一扩、变一变、改一改、减一减、移一移、比一比等方法，与文本对话，汲取精华，质疑问难。让学生撰写学案，也不失为行之有效的好方法。学生根据自己的学习实际，确定学习目标与重点、难点，提出各自的疑难，在合作探究中，各自完成自己的计划，同时又修改、增加自己的学案。既尊重学生的个体差异，又在合作中自我拓展，激起新的火花，提升质疑能力。

    二、立足创新能力，让学生巧问、深问。

    质疑是创新的开始，是孕育探索未知世界的摇篮，学生对教材上给出的答案或对教师给出的答案不满意，能提出与之相反或不同的见解，这种见解不管正确与否，都是敢于创新的表现。而质疑教学中，学生深刻感悟和在合作探究中产生新的质疑，往往更富有创新精神。

    笔者教学《菏塘月色》时，大到社会背景，作者情感，小到字词句赏析，教师本来上课时必涉及的大多内容，都成了学生的质疑对象，热烈讨论中的师生都产生了一种鉴赏的愉悦。而这时，一位学生竟提出这样一个问题：“清华的操场、教室、树林、朱自清自家的阳台，深夜也很静呀，为什么作者偏要去看菏塘呢？”这是我们平时教学中很少考虑到的，他继续说，“昨晚我查了不少资料，发现‘观莲’与‘采莲’在古代代表的是两种不同的心理：观莲让人心境平和，因而菩萨大多端坐于莲台之上；采莲使人心情激动，因而常有爱情故事发生。朱自清先生受传统文化影响颇深，自然明白这个意思。”话语不多却赢来了师生热烈的掌声。

    创造性质疑，通常是课堂的高潮，因为它是学生探索至深层而涌出的甘泉，是合作探究的灿烂火花，是教师点拨的硕果。当然，教师也不能操之过急，过高的要求只会让学生徒生恐惧与自卑，熄灭了创造的灵气。

     （作者单位系浙江省长兴中学）     
来 源： 中国教师报