二、活动课程与学科课程相结合的课程形态观

    杜威强调儿童和社会的联系，认为在两者中有一个联接着共同要求的活动。在杜威看来，无论是从经验论考虑，还是从心理学考虑或从社会角度考虑，活动都是儿童认识世界的最主要途径。课程设计必须能直接促进儿童的经验的重组与改造，并使经验体现出“连续性”和“交互作用”。他对传统课程忽视儿童的活动甚为不满，指出传统教育的特点在于“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一”，尤其是学校的重心是在儿童之外，重心在教师，在教科书以及在教师所喜欢的任何地方，惟独不在儿童自己的直接的本能和活动。〔１５〕在对传统课程观进行批判的基础上，他确立了活动在课程中的地位，主要从其经验主义哲学观出发，倡导活动课程，改造学科课程，试图实现活动课程与学科课程在课程形态上的统一。

（一）倡导活动课程

    杜威并未明确地提出“活动课程”这一概念，“活动课程”实际上是后人基于杜威对活动的重视而对杜威有关这方面主张及其实践的概括或发展。准确地讲，我们所讲的杜威活动课程的基本形态是主动作业。

    １．主动作业在学校课程中的地位。杜威十分重视主动作业在学校课程中的重要性。在他看来，主动作业可以为儿童提供真正的动机和直接的经验，并使儿童接触现实。通过主动作业，可使“学校的整个精神得到新生”。杜威所主张的教育与生活的联系，使儿童能通过直接经验进行学习以及使学校成为“雏形的社会”等，主要就是通过这种主动作业而实现的。因此，他明确地指出：“学校所以采用游戏和主动的作业，并在课程中占一明确的位置，是理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。”〔１６〕没有一些游戏和工作，就不可能有正常有效的学习。学校的任务，就是设置一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”，〔１７〕由此可见，杜威对主动作业非常重视。

    ２．主动作业的类型。主动作业在杜威那里是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。它不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他们的任何一种忙碌的工作或练习，而是指复演社会生活中某种工作的活动方式。〔１８〕因此，主动作业是儿童的一种活动形式。而且，主动作业有一个丰富的领域，除了手工、劳动、游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的（不是仅仅作为练习，以获得为将来应用的技能）的形式。

    总体看来，杜威把主动作业分为工作和游戏两个方面。当儿童游戏时，“兴趣比较直接”，即“活动就是他自己的目的，而不在于它具有将来的结果”；当活动变得更为复杂时，儿童“能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且作出持久的努力达到这种结果”，游戏就变成了工作。像游戏一样，工作是一种有目的的活动，它和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果，而在于结果的观念引起较长过程的活动”。因此，杜威主张工作应始终渗透着游戏的态度，这种工作在性质上就是一种艺术，而不是达到目的的手段。而“当后果在活动以外，作为一种目的，活动只是达到目显然，杜威是从经验连续性的原则出发来论证工作与游戏的关系”。

３．主动作业的特征。主要包括以下三方面：

    第一，满足儿童兴趣，适应儿童生长要求。杜威十分重视兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，认为“智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物”。〔２０〕在杜威看来，主动作业正能“抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力”，并使学校有可能与生活联系，“成为儿童生长的地方”。〔２１〕因此，主动作业有利于满足儿童的本能和兴趣，使儿童感到学习不再是苦事，而是乐事。

    第二，代表社会情境，使课程与社会、儿童结合起来。在杜威看来，主动作业之所以重要，就在于主动作业可以代表社会的情境，把衣、食、住以及生产、交换和消费等人类基本的共同事务，通过学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动引用到课程中去，并以反映社会生活的各种类型的作业进行活动，把每个儿童训练成为社会的成员。杜威在芝加哥实验学校所进行的实验，正是通过各种形式的主动作业，使学校自身成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所。

    第三，体现了方法和材料的统一。杜威对传统教材和方法相互割裂的现象甚为不满，明确提出“教材和方法是相互联系”〔２２〕的主张。杜威认为，“作业和科学方法联系至少与作业和科学材料的关系同样密切”，〔２３〕要求把木工、金工、纺织、缝纫、烹调等视为生活和学习的方法，而不是各种特殊的科目。

    由此可见，主动作业作为杜威活动课程的基本形式，是与传统的以教材、教师和课堂为中心的学科课程的相对形式提出的，它是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，强调密切联系社会活动，使学生获取一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，发挥学生学习的主动性和自主性，反对把课程教材成人化。它实际上旨在把儿童、学科知识和社会统一起来。虽然杜威在解决这种统一时有偏重儿童个人活动和经验之嫌，但主动作业的提出是对传统的学科课程的革命，突破了传统的以学科为中心的课程结构，打破了学科课程在学校课程中的垄断地位。我们应站在当代人类对课程问题反思的角度，去挖掘其现实价值，为我国当前活动课程的研究和实施服务。

（二）改造学科课程

    杜威虽然重视活动课程，但并未试图用活动课程来取代学科课程，或把两者对立起来，而是试图对两者加以调和，使之尽可能地统一起来，这种统一是建立在对学科课程进行新的认识和改造的基础上的。对此，杜威提出了三个基本观点。

    １．学科课程也是学校课程的一种形式。杜威对直接经验与间接经验的关系有了较为辩证的理解。众所周知，杜威很重视直接经验，同时，他也指出，个人直接经验的范围是非常有限的，个人应能利用别人的经验以弥补自己直接经验的狭隘性，教师必须引导儿童把直接经验迅速地、有效地与用符号表示的教材联系起来。

    正是在强调直接经验与间接经验关系的基础上，杜威认为，活动课程的目的之一在于使学生能更扎实地、灵活地掌握知识，使活动课程成为学生解决实际问题的工具，然而，重视活动课程并不是否定学科课程。杜威没有否定学科课程的知识性要求，认为学生对每一学科，或者至少对所选择的一组学科都要获得一点信息，这仍然是从小学到大学课程编制所遵循的一个原则。他特别强调历史和地理这两个学科，认为这两门典型的知识学科“是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源”。〔２４〕他主张把人文学科与自然学科结合起来，在《民主主义与教育》中他还曾提到读、写、算、绘画、唱歌、外语等学科，在杜威所设想的课程类型中，他给了学科课程以应有的地位。

    ２．学科课程必须与社会生活发生联系。杜威以为，在学校的教学实践中，常常以简化的科学入门开始，这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。杜威反对这种把教育和传授有关遥远的事物的知识与通过语言符号，即文字传递学问等同起来的做法，〔２５〕认为这种做法使学校中的教材与生活的经验教材相脱节。因此，他提出，最好的教学是牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性。强调学科的设置、教材的编写及其实施必须与广阔的社会生活结合起来。

    ３．学生年龄不同，活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例也不同。杜威认为，在小学教育中，“直接经验的背景的要求更为显著”。因此，在小学低年级，他强调学生的游戏和工作，但在高年级，便逐渐加重学科课程的分量。从芝加哥实验学校所设计的课程来看，课程开始以各种形式的主动作业，如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心。随着年级提高，实验学校对自然科学、数学、文学、历史、社会研究采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为明显。而到了高年级便开展各种带有学科性质的“专门化活动”。〔２６〕在《民主主义与教育》中杜威还对如何采用分科的形式以培养学生的反省探究能力进行了论述。在这里，杜威实际上试图从经验连续性和整体性的原则出发，去调和学科课程论与活动课程论的对立，把课程的安排与儿童生长的连续性和整体性紧密联系起来，来阐释学科课程和活动课程的互补统一关系。

    总之，从杜威的整个思想来看，杜威旨在寻求课程设计上的逻辑与心理的统一，所以具体到课程形态上，他所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向，但从根本上看杜威并不是不要知识，只要活动，而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。正像杜威本人所说的那样，要解决儿童的直接经验与构成科目的各种形式的教材之间所存在的辩证关系很难，他“并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决”，并感叹“要详细地拟订出适合新教育的各种教材、方法和社会关系，是比传统教育担负的任务更为困难的事情”，〔２７〕但杜威提出的这个问题具有振聋发聩的作用，可促使我们从教育理论的高度进一步去探索教育过程中客体（知识体系、文化）与主体（学生）之间的相互关系，在此基础上妥善处理好学科课程与活动课程的辩证关系，以深化当前我国的课程改革。