约翰·杜威（John Dewey，1859～1952）是２０世纪著名的教育理论家和教育实践家之一。他依据自己独特的哲学观、心理观和社会观，对教育问题和教育现象进行了系统的理论研究和实践探索，建立了自己独特的教育理论体系，形成了自己独特的课程观，对２０世纪课程理论和课程实践的发展产生了深远的影响。随着近年来我国课程理论和课程实践的发展，我们有必要以科学、客观的态度，对杜威的课程观进行较全面而又深入的再认识和评价。

一、儿童、知识和社会相统一的课程设计观

    杜威是自卢梭提出自然教育理论后，又一位重视儿童、解放儿童的教育家，他十分重视儿童的价值。当传统教育不重视儿童在教育和课程中的地位时，杜威明确地提出，教育过程的基本因素正是不成熟的儿童。儿童的不成熟性恰恰正是他不断生长的条件。“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”，“决定学习的质和量的是儿童，而不是教材”。〔１〕因此，杜威反对把学校当做一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所，强调“教学必须成为儿童生活经验的一部分”。〔２〕

    正是在这个意义上，杜威认为，课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课程使儿童能够自我发展，自由发挥自己的主动性和创造性的本能。他指出，儿童有４种本能，即社交的本能、制作的本能、艺术的本能和探究的本能，与此相应，儿童有４种兴趣，即交谈或交流方面的兴趣、探究或发现的兴趣、制作或建造的兴趣和艺术表现方面的兴趣。〔３〕他把这４种兴趣视为儿童天赋的资源，以及儿童生动活泼生长的依靠，并从其“教育即生长”观点出发，提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋，通过组织某种适当的课程，使儿童这种与生俱来的能力得以生长。为此，他进一步提出，课程设计要符合儿童的需要、本能和兴趣，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”〔４〕儿童显然是杜威设计课程的重要出发点，甚至是中心。如何根据儿童的心理结构，在学校安排适合儿童心理结构的课程，自然成为杜威着力探索并试图最终解决的课程问题之一。

    儿童是杜威进行课程设计的惟一出发点和依据吗？答案是否定的。杜威在一贯注重儿童的同时，也很重视儿童与知识、儿童与社会以及知识与社会的关系，并对这三方面的关系进行了深入系统的探讨，在此基础上，立足于儿童、知识和社会的统一去进行课程的设计。

（一）关于儿童与知识的关系

    早在１９０２年出版的《儿童与课程》一书中，杜威就对教育中儿童与课程对立的两种课程设计观，即“学科中心论”和“儿童中心论”进行了批判，揭示了课程设计中儿童与课程的内在一致性以及教材编制中逻辑经验与心理经验的内在统一性。

    杜威认为，将儿童的经验与构成科目的各种不同形式的教材之间横隔一道鸿沟并把两者对立起来，是教育中的一个主要缺陷。在他看来，“学科中心论”注重系统组织的教材，使儿童服从于分门别类的教学科目，不仅脱离了儿童的生活经验，而且把儿童完整而统一的经验加以肢解，破坏了儿童自己生活的统一性和完整性；“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面，强调一切系统科目只有从属于儿童的活动，经验才有意义，排斥了儿童的心智训练。杜威认为这两种观点体现了二元论的思维方式，都会阻碍儿童的发展。因此，在儿童和课程之间不应划一道鸿沟。因为，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。〔５〕

    由此可见，杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，实际上以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。具体提出教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西，而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西，把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，使之“心理化”，〔６〕把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件，选择对本能和冲动的适当刺激，使儿童和课程联系起来，从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是要解决儿童与课程的对立。他所研究的正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。虽然杜威未从根本上解决这个问题，有偏重“儿童中心论”的倾向，但杜威所提出的这个问题，特别是所提出的学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上应一致的观点很值得我们重视并加以借鉴。

（二）关于儿童与社会的关系

    杜威生活的时代，正是美国大工业生产和科学迅猛发展对教育提出挑战的时期。课程改革必须适应当时美国现实生活需要，并以改造现实生活为目的。社会需要自然也成为杜威进行课程设计的出发点和基础之一。社会需要的实现必须建立在尊重儿童并关注其生长的基础上，因此，儿童与社会的关系成为杜威着力探索并解决的问题之一。

    在这个问题上，杜威同样反对非此即彼的二元论思维方式。早在１８９７年《我的教育信条》中，杜威就提出儿童和社会是紧密结合、相互作用的，个人只有在积极适应社会、改造社会的时候，才成其为个人，而社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候，才成其为社会。从经验交互作用原则出发，他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程，是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的平衡与协调。为此，他明确提出要把儿童视为社会的一员，要求学校做的任何事情都必须“使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系”。〔７〕

    杜威认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，学校应该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。杜威在进行课程设计时，社会因素占了重要地位，他说：“一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”〔８〕为此，他强调在设计课程时，必须对儿童所处社会环境做切实的研究，了解儿童过去、现在及未来的可能需要。学校不但不是“儿童中心的”，相反它是“社会中心的”，时刻注视着社会生活和社会职业，〔９〕鲜明地体现了杜威一贯主张的“教育即生活”和“学校即社会”的思想。

（三）知识与社会的关系

    杜威从其经验的“连续性原则”出发，认为“经验并不知道在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分”，〔１０〕在课程设计上反对自然科目和人文科目的二元论对立的传统。在他看来，不管自然科学对专家来说是一种什么东西，“就教育的目的来说，自然科学就是人类行动的环境的知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍，就要掌握绝对属于人文主义性质的知识”，如果把人文主义科目和自然主义科目对立起来，“人文主义的科目就会受到妨碍”。为此，他认为教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发，“不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交”。〔１１〕

   由此，杜威强调知识的学习和教材的选择必须确立“社会价值的标准”，认为“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”，〔１２〕提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程，要求“教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”。因而，在进行课程设计时，杜威强调必须要把“要素”（ｅｓｓｅｎｔｉａｌｓ）放在第一位，把“精练”（ｒｅｆｉｎｅｍｅｎｔｓ）放在第二位。所谓“要素”，就是“凡是在社会方面最基本的事物”，也就是说“凡是和广大的社会群体共同参与的经验有关的事物”。“要素”不是呆板的“读、写、算三门”，而是“有关人类共同生活的最深刻、最基本的问题”。正是基于这种认识，杜威提出，承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识，“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”，〔１３〕课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。〔１４〕从这里我们可以看到，杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的，社会的进步又依赖学科知识，二者相互作用，相互依存，正是由于知识与社会所存在的这种内在相互关系，知识和社会才能与儿童发生真正的联系，使儿童在学校这样一个真实的社会情境中，从儿童现实的心理经验出发，通过经验的不断改造，逐步达到学科所蕴含的经验的高度。

    杜威就是在对以上三方面关系进行深入认识的基础上，揭示了儿童、知识和社会三方面内在辩证统一关系，消解了“学科中心论”与“儿童中心论”的对立、以及学校与社会的对立，提出了要立足于儿童、知识和社会内在统一的基础上去设计课程的主张。虽然杜威是以其经验主义哲学观、社会观和心理观提出这种主张的，但他的这种主张是其课程观中的合理内核，很值得我们重视并加以借鉴。