新一轮课程改革的启动，犹如春风吹遍了大江南北，教育战线上呈现出“人人话课改”的局面。但最近，颇有一些对新课程的非议，其中最集中的话题就是：新课程使教学质量下降了，基础教学不扎实了。于是乎一些教育主管部门纷纷下令恢复统考，一些学校也争相“打道回府”，教学“涛声依旧”、练习题重又铺天盖地而来，这值得我们深刻反思。

一、如何衡量教学质量    

    “教学质量下降”的结论是如何得出的？看来归根到底还是以学生的考试分数为标准得出来的。且不说，考试的内容、命题方式合理与否（有些地区在“考什么”、“怎么考”等方面作了一些探索。但大部分地区还是沿袭以往的模式，存在“多一分则长，少一分则短”、“不偏不歪”的标准答案的桎梏）。单说考试，它只能考查一部分外显的知识和技能（其中很多还是过了时的知识），许多的知识与技能及内隐的东西，如方法、态度、情感等是考不出来的。

     衡量教学质量的高低，应看教学目标的达成度，而我们教学质量的目标，并不单单指知识与技能。那些关于教学质量下降的观点，说到底，是因为新课程减少了那漫天遍野的各种类型的试题、补充练习题、解题套路，使他们感觉好像不太重视“双基”了，从而严重地触痛了他们一直引以自豪的“基础扎实”的神经。    

     每每与西方一些先进国家比较教育优劣，特别是感觉到我们学生学力不足时，我们最后总习惯拿出我们“基础扎实”来聊以自慰。但我们“扎实的双基”是怎么来的呢？尽管许多的优秀教师创造出了许多的优秀经验，但大部分学生是靠听教师讲得来的，抄现成的答案搞来的，牺牲休息时间换来的，教师呵斥甚至体罚逼出来的，在题海中一遍一遍练出来的，捧着课本没白没黑地熬出来的，死记硬背背出来的，甚至是瞎编乱造造出来的（参加高考的学生为取得高分，写作文竟编造出自己还活着的父母去世，已成为一个沉痛的例子）。学生疲于应付这些，两眼紧盯着分数，哪还有个人的思维空间，创新不需要，实践没时间，学生只知道在教师和家长的指挥棒下背答案、做题。我们这样的“基础”还适应新时代、新阶段的要求吗？    

二、如何看待基础    

    真正扎实搞课改的教师，都有一个共同的感觉：用新课程理念教学，学生明显地爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识和能力增强了，等等。这些方面的变化使学生学习更有“后劲”，对今后的发展会有不可估量的作用，这难道不是学生终身发展必需的“基础”么？有关专家也指出，要与时俱进地理解基础知识和基本技能，不能用２０世纪５０年代的基础知识和基本技能要求２１世纪的学生。新时期的基础不仅是指基本知识与基本技能，还应当包括浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度、搜集信息和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力、交流和合作的能力。创新精神、实践能力、人生规划能力、创业意识等也是基础，甚至是更重要的基础。各种类型的试题、练习题，应付考试的“技巧”，都不应是基础的内涵。    

三、如何看待新课程    

    新课程正是要扭转过去那种以单一的“知识数量的堆积”为目标，以外显的分数为标准，以等级的甄别为目的的学习、评价方式，而以“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”为教育教学目标，更注重了评价内容的全面性、被评价者的发展性、个性化、得出结论的过程及所表现出来的情感、态度和价值观。    

    课程从培养目标、课程理念、课程内容、课程标准、课程评价、学习方式等方面进行了全方位改革，很多教师一时难以理解和适应。比如，新课程提倡合作学习，课堂上，就必有分组学习，而不去考虑分组合作学习的时机、效果，小组学习也没有形成一定机制。强调自主学习，教师就不敢引导了。多鼓励，就一味地表扬。强调体验性学习，有的教师在教学《我的战友邱少云》时，就让孩子用手在燃烧的火柴上试一下，以让孩子体验烈火烧身的滋味。甚至还出现了个别的极端现象——忽视“双基”。教师在教学中出现的这些迷茫和偏差，都大大影响了新课程的“声誉”。    

    从另一角度讲，新课程给教师留出了创造的空间，但也有些方面存在要求比较笼统、模糊，以及改革相对滞后，与要求不相配套的现象。特别是评价方面改革的相对滞后，都阻碍了课程改革的进程，因为用新的课程理念教学，用旧的方式评价，势必使那些“务实的人”让课程改革走到半道又“踅”回来。    

    新课程是为了每一个学生的发展，不是为了每一个学生的分数。随着新课程改革向纵深发展，在专家的引领下，在各地学校不断地探索与研讨交流中，课程改革中的某些问题会越来越明确，偏差会得到纠正，滞后的必定会得到解决。我们坚信，通过我们的共同努力，一定会让新课程得以全面实现，走向成功。与此同时，也让新课程成就教师、成就学生。