多尔“5C”后现代课程观

【摘要】提出旨在取代泰勒原理的“4R”课程原理之后，世界著名课程专家多尔教授又提出了“5C”后现代课程观。在多尔的《后现代课程》中，“5C”课程观仅是散见于书中。鉴于此，本文拟对“5C”后现代课程观作一次尝试性的疏理分析。

【关键词】后现代课程 过程性 复杂性 宇观性 会话性 社区性

20世纪五六十年代，西方世界开始进入后工业社会。在文化艺术领域，后工业社会又称为后现代社会。20世纪70年代，“课程概念重建运动”开始，课程领域开始由“开发范式”进入“理解范式”，课程被置入更为广泛的政治、经济、文化背景之下，作为文本被各种话语体系解读。后现代主义作为一种思潮和话语体系，汇集了后现代主义、解构主义和后结构主义等哲学流派。多尔在《后现代课程观》中，提出了“4R”原理以取代泰取原理。在《后现代课程观》的“译后记”中，此书的译者、多尔的助理研究员王红宇说，多尔最近还出了“5C”的后现代课程观——过程性（currene）、复杂性（complexity）、宇观性（cosmology）、 会话性（conversation）和社区性（commnunity）。由于“5C”课程观仅是散见于《后现代课程》中，所以本文拟对“5C”后现代课程观作一次尝试性的疏理分析。

一、“5C”课程观

（一）过程性（currene）

课程不是一种自然的事物，而一是种文化创造的过程。

——派纳

1949年，阿尔夫·泰勒写成《课程与教学的基本原理》。泰勒所处的时代背景是一个追求“效率”与“控制”的工业化时代，尽管此书被看作是传统课程的“圣经”，但其课程思想是基于舍恩称作的“技术理性”，有着浓厚的行为主义色彩。在泰勒的目标模式中，课程只是作为“跑道”，有着很强的“规定性”和“预设性”的性格，使教学成为灌输知识的“银行储蓄式”教学过程。在这个过程中，教师是知识的拥有者，学生的角色是知识的接受者，教学评价也仅是停留在检测学生对知识的接受程度的层面上。这种性格也使传统课程有了明显的“线性化”的结构主义的特征，使传统课程成了“流水线化”的课程。这种封闭的课程的框架下，教师只是按照教学大纲或教参“忠实地”操作，丧失了在课程中应该具有的创造性，被这种课程塑造成了教书匠。在后现代课程思想框架下，课程不仅是跑道，它还指向“跑步的过程，以及跑步过程中形成的模式。”学生与自己对话，与文本对话，与教师对话和与同伴对话，通过探究、讨论和反思，使自己的经验得以转换，意义就被创造出来了。事实上，正因为有了过程性，课程才具有了开放性、转变性和创造性。“课程将不再被看作是一种凝固的（set）、先验的（priori）跑道，而是个人转变的轨道。”1

（二）复杂性（complexity）

上帝不玩骰子。

——赫森伯格

亚里士多德通过为宇宙论中的数学体系引入物理学证论，从而开辟了宇宙论中的物理学研究，建立了完备的物理学宇宙论。这种以物理学为导向的宇宙观视太阳为宇宙的中心，太阳系是由齿轮和滑轮组成的“一架机器”。这种宇宙观作为一种隐喻，传统课程就具有了机械性、简单性、序列性的特点。这就意味着，教师以“直线的”方式从起点跑到终点。从达尔文到皮亚杰的生物学宇宙观认为，生命体系本质上是开放的、进化的系统。如果将生物学宇宙观作为隐喻，课程就具有复杂性、不确定性、转换性、开放性等特点。同时，大脑具有非常复杂的结构，如同一个复杂的互联网络，依靠节点来传递信息，而不是像现代主义认为的“机械装置”一样。那么，与大脑复杂性的结构化一致的课程，也就应该有一种复杂性。对于教师而言，就需要洞察学生的“潜在发展区”，并将其转变为“最近发展区”。后结构主义则努力寻求分解、揭示变化和偶然性，因而在后现代课程中，课程不是静止的，而是转化性的，变成了“随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。”2

后现代主义还认为，秩序和混沌不是对立的，而是彼此相互联系的。混沌这种“起伏的、复杂的、多层面的秩序”，被看作是秩序的先兆和伙伴。而且，混沌意味着发展，混沌与复杂是必不可少的“驱动力”。后现代课程的这种开放性、转换性使得现代主义的控制消失了，正如多尔所说，“控制是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了。”3

（三）宇观性（cosmology）

宇宙学是涉及科学、哲学、神学和文学等四个领域的大概念。

——多尔

从词源角度来看，cosmology是从cosmos演变而来的。Cosmos一词最早由毕达哥拉斯学派使用。毕达哥拉斯学派从数的和谐中领悟中宇宙的和谐，第一次用代表和谐与秩序的希腊词cosmos来指称宇宙。宇宙观除了描述现象和建立宇宙的实在结构理论外，还反映着人类的意识形态或形而上学的思维方式。假如传统哲学被视为“科学的科学”，那么多尔告诉我们宇宙学是“哲学的哲学”。这样，宇宙学就可以看作是处于人们的形而上学的最上层。因此，当我们用宇宙学的观点看待宇宙（这里，世界只是宇宙的一部分）时，也就有了我们的宇宙观。西方的宇宙论的发展，曾经历过三个时期。第一是柏拉图的“宇宙有限论”，第二是哥白尼的“宇宙无限论”，第三是爱因斯坦以来的“大爆炸宇宙论”。其中，“大爆炸宇宙论”把有限与无限留待进一步的观测和探究上，体现出有限与无限的深化和发展。

将现代宇宙观作为一种隐喻，课程就是有限与无限的有机统一。课程的有限性表现为，课程在知识内容的数量、价值承载等方面是有限的，即通过一定数量的知识内容，使其承载的一定的价值观念在一定程度上成为现实，使学生无论在知识与技能，过程与方法，还是在情感、态度、价值观等方面在一定程度上实现课程的目标。课程的无限性表现在，课程处于不断转换和生成的过程中。它没有起点和终点——因为，每个终点都会变成起点，重新纳入到课程的无限发展之中。与封闭的传统课程框架不一样，后现代的课程框架是开放的，这是后现代课程具有无限性的基础。

（四）会话性（conversation）

没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。

——多尔

众所周知，笛卡尔为近代哲学奠定了“二分法”或“二元论”的基础。这种认识论统治人类的思维长达几百年，成为现代主义的典型思维。这种思维折射在课程领域中，我们就可以看到传统教学中师生的关系是主客体对立的关系——教师是知识的绝对权威，享受着“话语霸权”，而“失语”的学生只是被灌输的对象。解构主义哲学力图废除传统哲学中的主体与客体绝对对立的“二元论”，动摇笛卡尔为近代哲学奠定的基础。解构主义思想反映在课程领域中，就是要解构教师的“话语霸权”。同时，哈贝马斯的交往行为理论建立交往理性的概念，强调相互理解和沟通，倡导批判和反思。这样，会话性也可理解为一种交互理性，这是技术理性课程所不具备的一个重要特征。当我们将解释学引入课程领域时，会话已经远远超出了师生之间的对话，会话成为了经验的转化和意义的创造，从而将会话的内涵大大地扩展了。多尔也提出过“舞蹈课程”的概念——学生与其他舞伴，包括文本、教师、同伴和自己，进行合作、互动的活动。“舞姿”在学习过程中反映出来，就是表现为“讨论”（与同伴跳舞）、“探究”（与文本跳舞）、“质疑”（与教师跳舞）和“反思”（与自己跳舞）。

（五）社区性（community）

学校即社区。

——杜威

后现代课程中的“社区性”，最早可以追溯到杜威那里。杜威早就设想过一个具有批判性和支持经验构建的社区。社区概念应用到教育，就是指课堂社区。怀特海认为，“自然的最终构成不是固体粒子，而是进化过程的结构。”而且，“实在自身是处于过种之中——形成和灭亡的过程。”既然经验是我们存在于其中的实在，那么经验也就成为了一个开放的生命系统，也就具有了形成和灭亡的过程。学生在一个社区里，将自己的经验与同伴交流和会话，进行民主的、批判性的讨论，将自己原来的经验与同伴和教师的经验进行联系、比较，在结合自己的“履历情境”的基础上，通过“视界融合”来摒弃自己原来的经验，并形成新的经验。这个经验既是自己反思的成果，也是将来反思的对象或被拷问的对象。在这个样一个社区里，教师的知识权威也会接受挑战，教师的地位仅是作为“平等中的首席”，跟学生享有同样的“话语权”。在后现代课程观中，课程文化是由师生共同创造出来的。这个课堂社区里的师生，享有一种民主的生活，创造出一种民主的文化。

二、结束语

多尔提出的“5C”后现代课程观，从多维角度考察了后现代课程。不难发现，“5C”之间互为联系，互为补充，互为因果，浑然一体地构成了后现代课程的立体画面。

值得一提的，基础教育改革所倡导的新课程，也明显体现出了许多后现代课程的特征。譬如，新课程旨在用“用教材教”取代“教教材”，体现出了后现代课程中以“混沌”为特点的复杂性。“用教材教”意味着创造，师生的创造性和主体性人格获得解放，而“创造性是指由混沌与秩序之间的相互作用而产生的，是在自由的想像与受过训练的技能之间产生的。”4

新课程改革也对教师提出了更高的要求。在线性的传统课程中，教师只知道进行照本宣科地教学。假如将教师比作驾驶员，这类教师也只是低级驾驶员。一个高级驾驶员必须能够在“非线性”的跑道上作出判断和选择，他还必须懂得汽车的工作原理，以便在出故障时自己能够进行修理；同时，他也应该懂得急救知识，以便在事故后能进行救治或自救。那么，在一个后现代的开放性的课堂上，教师必须具备足够的素质来适当处理可能出现的“混沌和干扰”。作为课程这一开放性“跑道”上的驾驶员，教师当然应该考虑乘客（学生）的舒适与安全，还要懂点急救知识，以便在事故后还有能力进行救治。因此，后现代课程的特点，要求教师不断提高自己的专业化发展水平，使自己具有智慧和创造力。这种专业发展，是通过持续不断地改造自己来实现自我成长的过程，而这个过程是一个开放的和终身的过程，正如钟启泉教授所说，“教师即课程”。

杜威曾意味深长地说过，“我们已经习惯了我们所戴的锁链，一旦被拿去时我们还会想念它。”5那么在后现代课程中，当我们没有了那走着“精确控制”作用的锁链时，当我们获得了自由人格来发挥我们的创造性时，我们还会怀念那个被奴役的时代吗？