走向校本研究

湖北省教育科学研究所  叶 平

一、中小学教育科研为什么要走向“校本”

1、适应课程改革发展的新趋势和新要求

■基础教育新课程改革正在从试点转向全面推广的新阶段。

根据教育部的要求，2004年秋，全国将有90%的县（市、区）实施义务教育新课程；2005年义务教育阶段起始年级将全面进入新课程；到2007年，全国各地将全面实施普通高中新课程。课程改革的全面推广和实施，是办让人民满意的、高质量基础教育的关键环节。

■同时，教育部正在组织义务教育18科《课程标准》的修订，要求把握的基本原则是：

——更加适应时代的发展变化；
——更加符合我国中小学教育实际；
——更加适应学生发展的需要；
——更加贴近教师，更好地被广大教师理解和接受。

■对课程改革目标的两点新认识：

（1）学生学习方式变革，其前提是教师教学方式变革

以全面推进素质教育为基本目标的基础教育课程改革，要求“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”（《基础教育课程改革纲要》）。

课程改革理念和试点地区的实践都证明，要培养学生的创新精神和实践能力，教师必须自身具有创新精神和实践能力；要指导学生学习最新科技知识，教师必须广泛获取最新的信息；要培养学生的面向新世纪的综合素质，教师必须努力更新自己的思想观念和知识结构，把自己的角色从过去传统的“教书匠”提升并定位到“研究者”上，努力成为教育目的的实现者，教学活动的指导者，教学方法的探索者，教育活动的创新者。

（2）课程改革的成功与否，既要求适应学生的发展需要，也要求为教师理解和接受

◆实例：我国台湾省十年教改的经验与教训（摘自台湾版：《教育新趋势》）

十年前，我国台湾省在中小学教育领域发动的“教改”，与我们现在的新课程改革有较大的相似之处。其改革目标的指向，也包括：一试定终生的联考制度、死背强记的填鸭式教育、单一的文凭价值观、升学的窄门、甚至单一的师范培训体系等。为此，一个个教育法令、一项项新政策不断推出，教育权力下放，教科书开放，一纲多本，课程改为九年一贯制，分科改为“合科”（综合课），大刀阔斧地推进改革，“堪称是将五十年教育结构的大翻修”。

但是，台湾“教改”发展到今天，据调查，仍有半数以上的家长不支持，六成六的小孩在校外补习班上课，以弥补因“教改”造成的教学质量下降。有台湾教育学者指出：教育原该是社会最宁静稳定的力量，现在却成为社会纷纷扰扰的导火线。

其主要原因在于：缺乏在政策执行中的配套，更重要的是师资培训没有跟上教改的步伐。从分科教学改为七大领域“合科”教学后，到现在还未要求师资培训机构用“合科”教育来培养未来的师资。“教改”则一直都是官员、教授专家在主导，仅仅要求基层教师配合，而没有平等的专业对话。若是推不动，就给老师贴标签，视他们为拒绝学习上进的保守势力。

有识之士纷纷提出，台湾“教改”必须重新培训基层老师，取得他们的配合与认同，并让他们的专业与声音也能进入决策体系，这是“教改”能否成功的重要关键。

2、以科学发展观引领我国基础教育改革和发展

■基础教育新课程改革必须全面落实党的十六大提出的“科学发展观”。

“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”

14年前，邓小平同志提出“科学技术是第一生产力”的科学判断，把“科教兴国”作为我国基本的发展战略，引导了改革开发的向前推进；14年后，《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》更明确地指出：“小康大业，人才为本”，并根据“人才资源是第一资源”的科学判断，提出了“人才强国”的战略。从“科学技术是第一生产力”到“人才资源是第一资源”两个“科学判断”的前后衔接，从“科教兴国”到“人才强国”两个发展战略的循序递进，体现了我国新一代领导发展观和发展战略的与时俱进。

■“以人为本”，落实到教育上，那就是“办让人民满意的教育”。

“让人民满意”，这是教育事业第一位的“以人为本”，它维系着我国政府办教育的宗旨，维系着我们每一个教育工作者的使命和职责。

■基础教育要“让人民满意”，必须坚持三个“为本”的教育发展观。

（1）“校本”发展观——以学校为本。课程改革的“根基”必须建立在学校。

校本（school-base）一词虽然是个舶来品，但与汉语中“本”所表达的意思大体相近。“本”者，木下一横，表示的是植物的“根”，即“根基”和“基础”。无论有多少种不同的理解，对于“校本”这个词，其首要的含义都应该是：没有学校改革和发展这个基础，就不可能办出高质量的教育；就不可能做到让学生、家长、教师和广大人民群众满意。课程改革的“根基”必须建立在学校----“为了学校”的发展，“基于学校”的实际，必须“在学校中”进行。

在历经大张旗鼓、轰轰烈烈的?“观念更新”和“通识培训”后，新课程改革的全面推广，必须更加凸现“以学校为本”，扎扎实实地推进每一所学校的改革，促进每一所学校的改革与发展。

（2）“生本”发展观——以学生为本。学校的一切工作都必须围绕学生的成长进行。

把教书育人作为教育工作的基本导向，以学生为中心，一切教育教学工作要围绕学生的需要，有利于学生个性的全面发展，有利于学生的健康成长，引导学生自主、合作、探究学习，培养学生的独立性和自主性，形成民主、平等的师生关系，体现培养创新精神和实践能力的素质教育重点。

作为新课程改革最重要的理念，至少在各种文件、会议和论文的表述中，“生本发展观”已经逐步深入人心，为大多数教师所熟悉，并成为改进教学工作的指导方略。

（3）“师本”发展观——以教师为本。教师是学校的第一资源。

在教育事业发展的总体格局中，在教育资源配置上，在教师队伍建设当中以教师为本。没有教师的发展，就没有学生的全面成长，就没有“全面、协调和可持续发展”。新课程改革需要成为促进“教师发展”的载体。

“师本发展观”是“人才强国”战略在教育领域的集中体现，深刻反映了新课程改革的“与时俱进”。伴随着新课程改革实施，在破除“教师中心论”、让教师成为学生学习的“促进者、参与者、合作者”后，似乎一讲“学生主体”，就不敢再提“教师主导”，把教师的作用摆放在可有可无的位置上。这是一种不正确的认识。

■用“以人为本”的科学发展观引领教育改革和发展，实现从“科研兴校”到“人才强校”的与时俱进。

早在20多年前，邓小平同志就曾语重心长地说过：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师”。

周济部长最近提出：“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师是教育事业的第一资源。教育质量的关键在教师；办好人民满意的教育关键在教师。没有教师的质量，就没有教育的质量；没有教育的质量，就没有人才的质量。”我们必须努力促进教师发展，实现从“科研兴校”到“人才强校”的与时俱进。

二、“校本研究”是促进教师发展的必由之路

1、校本研究与教师发展

■《湖北省教育厅关于进一步加强教育科学研究工作的意见》：“中小学教育科研要以课堂为现场，以教学为中心，以学生为主体，是教师‘充满思想的行动’，是教师进行反思的方式。”

——既指出了“校本研究”的核心内容：中小学教师科研的指向；

——又阐明了它与“教师发展”的联系：教师的“行动”与“反思”。

■“教师发展”主要指的是“教师专业化发展”

（1）教师必须成为一个专业，就要像律师、医生那样具有职位不可替代性。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的建议》指出：“应将教育工作视为专门职业，这种职业要求教师经过严格地、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”，1994年《中华人民共和国教师法》也明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。

（2）专业化的教师才能真正成为学校的“第一资源”。

所谓“教师即研究者”，目前国内外教育界已经达成了基本共识，其同义语就是促进“教师专业发展”。只有专业化的教师才能真正成为“第一资源”。中小学教师能否实现专业化，中小学校拥有专业化教师的数量和质量，既关系到学校发展和学生成长，又是新课程改革能否全面推广的关键。

（3）专业化的教师必须具备专业知识、专业能力和专业品质。

我国教育部师范司编撰的《教师专业化的理论与实践》培训教材中，明确地把“教育知识”、“教育能力”和“职业道德”列为“教师专业化”的三大标准：“国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。”

◆专业知识（教育知识）

专业知识指的是：学科知识（学科专业性）和教育学、心理学知识（教育专业性）等。

以往的教师培训往往注重提供教学专业的知识基础，似乎教师精通“教什么”及“怎样教”的专业知识，就可以在此基础上发展专业能力，胜任教师职务。

随着课程改革的推进，对教师教育教学知识提出了新的更高的要求。教师要了解国际上教育发展的新动态，了解学科发展的新趋势，掌握现代教育技术，把信息技术与课程整合，与教学结合，并且在教育教学当中有效运用；新世纪的教师必须具有综合的知识结构。

《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》提出，要“重点培养人的学习能力、实践能力，着力提高人的创新能力”。我国今后将把这“三大能力”作为人才培养工作的“重中之重”来抓。因此，在教师“专业知识”标准中，最重要的是培养学习能力。学习能力是人才的基本能力。必须实现三个转变：从拥有文凭向拥有能力转变，从阶段学习向终身学习转变，从学了什么向学会什么转变。

◆专业能力（教育能力）

指的是来自教学实践的能力和经验。教师在实践中积累的经验，也可以称为“实践性知识”，它体现了教师劳动的创造性。因此，“专业能力”的实质是“实践能力”。

有学者形象地描述过这种现象：在家长看来，一位小学数学教师是否精通微积分并不重要，重要的是能教会孩子解算术应用题。所以辅导作文，家长不去找作家；辅导数学，家长不去找数学家。教师的专业能力当然也依赖于专业知识基础，但更依赖于他在实践中长期“摸爬滚打”积累的教学经验。

◆专业品质（职业道德）

包括职业道德，也包括敬业精神、服务意识、开放心态和创新意识等。

专业品质是教师专业化发展的原动力，表明了教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。提高我国教师的专业品质，要特别强调培养师德和创新意识。教师的素质，师德最重要。具有优秀专业品质的教师要把教师当成事业，具有高尚的道德情操和无私的奉献精神，要热爱学生，尊重学生，关爱学生。同时，若要培养学生的创新的精神，教师自己必须具有开放的心态和强烈的创新意识。

2、专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在提高专业能力

■专业知识在达到一定程度后，与学生的学习成绩和教学效果已不存在明显的相关性，而实践性知识却起着决定性的作用，而教师的专业能力，就是一种“实践性知识”。

◆原因1：教师专业能力的培养，面对的是“缄默知识”

缄默知识：英国物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在《人的研究》一书中提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己的行为的某种知识。”波兰尼把前者称为“明确知识”（显性知识），而将后者称为“缄默知识”。

“缄默知识”（Tacit knowledge）就是一种“实践性知识”，是指那种“虽然我们知道，但难以言传”的知识，称之为“不能说出来的知识”（inarticulate knowledge）。“我们所知道的多于我们所能说的”（We know more than we can tell），就是这种知识存在的证据。中国道家的名言“道可道，非常道”，也证实了这种缄默知识的存在。

■OECD关于知识的分类：经合组织（OECD）1997年的《以知识为基础的经济》中提出，知识可分为四种类型：

——知道是什么（Know-what），即：事实知识；
——知道为什么（Know-why），即：原理知识；
——知道如何做（Know-how），即：技能知识；
——知道谁拥有知识（Know-who），即：人力知识。

前两种知识为“明确知识”，而后两种知识指的就是“缄默知识”。

◆原因2：缄默知识不能“学”只能“习”

波兰尼认为：像“缄默知识”这种“不能详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。”

●“学”与“习”的实例（顾泠沅）：

在中国古代的甲骨文里，“学”与“习”的概念是不相同的。“学”：两手把算筹，在专门的场所内，从书本上、从教师口头上获取明确知识。“习”：雏鹰离开巢臼试着飞行。从经验中、从个体实践活动中获取缄默知识。

       

如果我们把教师“专业能力”也视为一种知识形态，那么，这种“实践性知识”主要指的就是“缄默知识”，必须在实践中才能够“习得”。

◆原因3：“知识就是力量”，但在当今知识日益膨胀的时代，能够“产生知识的知识”才更有力量，换言之，技能知识和人力知识显得尤为重要。

●例：德国机电专家斯坦因门茨。美国福特公司一台大型电机发生故障，出现异样杂音，工程师们会诊三个月仍没有结果，公司只好向斯坦因门茨求助。他经过研究计算之后，用粉笔在电机上画了一条线，说：“打开电机，把画线处的线圈减去16圈。”这台大型电机很快恢复了正常。福特公司询问要付多少酬劳，斯坦因门茨开价10000美元。画一条线要拿这么多钱，许多人不理解，有人甚至说他是在勒索。斯坦因门茨提笔在付款单上作了说明：“画一条线是1美元；知道在什么地方画线是9999美元。”知道在什么地方画线，就是属于技能知识和人力知识的范畴，这个例子形象地说明了缄默知识的价值。

3、校本研究为教师提高“专业能力”的“行动”与“反思”搭建了平台

■现代教师专业发展的研究表明，经验加反思是教师专业成长最有效途径。

教师专业化培养“反思论”范式，主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。

■教师的“行动”与“反思”，有利于将教师个人的“缄默知识”外显为“明确知识”，通过反思，不仅可以提高个人的专业能力，而且可以帮助别人学习他的经验。

4、通过校本研究，使教师群体率先成为优秀的学习型组织

“在新的历史时期，教师作为人类灵魂工程师，先进生产力和先进文化发展的弘扬者和推动者，应当更加努力学习，不断提高，成为终身学习的先行者、探索者和示范者；教师群体应当率先成为优秀的学习型组织，在建设学习型社会的进程中发挥表率作用”（周济）。

■“校本研究”促进教师专业化发展的取向

    在行动中研究，在研究中反思，在反思中学习，在学习中成长。

——更新学科知识，提高相关领域的知识素养（专业知识）；

——从经验型走向科研型，注重反思与实践（专业能力）；

——从关注“教”走向关注学生“学”，以学定教（专业能力与专业品质）；

——从教师中心走向学生中心，民主与平等（专业品质）。