——第二届全国课程学术研讨会述评

课程问题在任何国家教育体系中都处于中心地位，它集中体现了一个国家的教育要求。随着知识经济时代的到来，创新教育的倡导，素质教育的进一步推进，课程问题越来越引起社会的广泛关注和人们的高度重视，课程改革不断深化，课程研究方兴未艾。为交流近些年来课程改革实验的基本经验，总结首届全国课程学术会议以来的课程研究成果，了解课程研究和课程改革的最新动态，推进我国的课程改革，1999年12月21日至24日在广西桂林召开了第二届全国课程学术研讨会。本次会议由全国课程专业委员会主办，教育部课程教材研究所、广西师范大学教育科学学院协办，广西师范大学教育系承办。来自国内近20个省市和香港特别行政区的课程理论专家学者、教研部门的课程教材研究与编写人员、教育行政部门的有关领导、中小学课程实际工作者和新闻界出版界的代表共125人参加了会议。教育部基础教育课程教材发展中心刘兼专题介绍了2000年我国基础教育课程改革行动计划，课程专业委员会主任委员吕达详细介绍了课程研究与改革的发展趋势，山西和浙江的代表分别对高中新课程改革实验和义务教育课程教材改革的有关经验做了具体介绍。代表们立足于我国中小学课程改革的实际，热情关注新一轮基础教育课程改革的行动计划，通过大会报告、主题发言、学术论坛、小组讨论和书面交流等多种形式，围绕着“21世纪中国课程研究和改革发展”这一主题，分别就“课程论知识体系的构建与课程研究方法的转型”、“我国基础教育课程体系的建构”、“基础教育课程教材改革的条件与策略”、“以学校为本位的课程改革”、“课程的学术标准及其评价”、“国际国内课程教材比较研究”等议题进行了广泛而深入的交流与研讨。

一、基础教育课程改革的背景

基础教育课程改革倍受人们关注。然而，为什么要对基础教育的课程进行改革，课程改革在什么样的背景下进行，课程改革的基点是什么，诸如此类的问题是课程改革必须要明确并做出具体回答的。与会代表从社会改革发展、教育变革方向以及新课程试验等方面，进行了深入而热烈的讨论。

与会代表认为，伴随新世纪的到来，人类正在迈向一个崭新的知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用基础上的经济，是以智力资源的占有、配置和以科学技术为主的经济。这里所说的知识，不仅包括社会科学、人文科学、技术科学在内的广义的知识体系，而且包括知识的生产、积聚、应用，尤其是知识进步及创新的能力。可以预言，人类经济发展将比以往任何时候都更加依赖于知识的生产、扩散和应用，知识将成为我们经济社会的驱动力。伴随着不断创新的高科技将成为我们生活的重要内容，成为主宰社会进步的重要力量。这一深刻的社会变革对当今基础教育的课程发展提出了强有力的挑战，要求教育尤其是课程及时做出敏锐的反应。因为教育归根到底是培养人的活动。由于社会变革对人的素质要求的不同而形成不同时代的教育。正是不同时代人的素质要求的不同构成了不同的教育目标，进而形成不同的教育形态。课程建设是为实现教育目标服务的，有什么样的课程，就会有什么样的教育。为保证新世纪的教育质量，培养出适应新世纪社会政治、经济发展的创新人才，就必须根据新世纪社会的变革来探索研究基础教育课程改革。

我国正在进行一场深刻的教育变革。基础教育要由“应试教育”转向全面提高国民素质的“素质教育”，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地主动发展。与会代表认为，实现教育的这一重大转变，是社会发展对教育提出的具体要求。要实现教育的转变，就必须对课程进行根本性的改革，从根本上转变课程体系和教学内容体系。“应试教育”的课程体系表现为：以学科知识为中心，只重智育，忽视德育、体育、美育及劳动教育；智育中又只重视知识的累积，忽视学生的认知结构，不利于学生的全面发展。对于教学内容，“应试教育”以升入高一级学校为标准，侧重选取升学需要的知识，强调基本知识和基本技能的训练，忽视学生的和谐发展和社会发展的需要。有代表认为，现行基础教育课程存在的主要问题有：受“单纯应试教育”的制约，过分偏重学科类课程，偏重必修课和分科设课，忽视活动类课程，忽视选修课和综合设课，从而导致教学内容偏难和过分关注学科体系的完整，忽视综合应用能力的培养；受“标准化”、“规范化”的制约，过分要求所有学生达到同等标准，从而导致过高的统一要求，忽视学生的个别差异性；受旧式“单向思维方式”的制约，习惯于循序渐进、均衡发展地安排课程，忽视时空变换、环境变迁和学生变化的特殊性，从而导致学生潜能、个性特长发展的低下。教育要着眼于未来，未来教育越来越重视每一个人一生的发展，越来越关注每一个学生潜能的开发、个性的发展。基础教育课程改革必须着眼于这一时代要求，根据社会要求确定“发展”的时代内涵，以学生的发展为本位，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心，从而改变我国基础教育课程脱离时代和社会发展要求，脱离学生实际，忽视创新精神和实践能力培养的状况。

近些年来，基础教育课程改革也取得了一些成绩和经验，尤其是一些地区先后进行了课程结构、课程形式、课程内容等多方面的改革实验。浙江省从1988年开始进行义务教育教材改革，已走过了十一年的历程。浙江代表对其课程改革的特点做了介绍，主要是：改革课程设置，减少必修科目和必修课时，设置选修课，增加活动课时和体艺学科教学；开设综合课程，实行合科教学，培养学生的综合能力；增强课程的灵活性和可选择性，为学生选择留出空间；增强课程的地方性，在内容的取舍和组织形式上注重地方的社会、经济、文化的特点。他们认为，课程教材的多样化是一种合乎时代发展需要的选择，课程教材改革需要专家的参与和政府的支持，更需法律的保证。1996年开始，山西、江西和天津市试验国家教委普通高中新课程方案。山西代表对两省一市两年多来试验的高中新教学计划的特点做了总结。新计划的特点表现为：一是确立两段设计，完成双重任务，即九年义务教育为一段，高中教育为一段，通过有侧重地进行升学预备教育和就业预备教育，为高等学校培养合格的新生和为社会输送高素质的劳动后备力量；二是构建以学科类课程为主、活动类课程为辅的课程结构，由单一的学科课程改为“学科加活动，必修加选修”的整体优化课程，在课程类型上坚持学科课程与活动课程相结合，学期课程与短期课程相结合，在课程形态上坚持必修课程与选修课程相结合，在课程范畴上注意显在课程与潜在课程相结合，在课程内容上坚持学术课程与技术课程相结合；三是设立国家、地方和学校三类课程，实行三级管理，实现课程决策权力与资源的再分配，适应多种模式需要，突出学校特色。北京市的代表介绍了1994年以来北京基础教育课程改革，新课程体系的特点为：扩大学校、教师乃至学生的选择权利；增加学生接触社会、参与劳动的机会；创造多样的评价方法，让每个学生都有成功的机会；提倡学科课程和综合课程并存；强化基础学科教学要求，适当降低内容难度，减轻学业负担等。上海、广东等省区的代表也分别介绍了其基础教育课程改革的探索与实验。近些年来基础教育的课程实验及其所取得的众多经验为整个基础教育课程改革奠定了实践基础。

二、基础教育课程改革的走向与趋势

伴随世纪的交替，我国基础教育课程改革已是势所必然。但是，基础教育课程将如何改革，改革的基本走向和趋势是什么，这也是代表们讨论的焦点问题。

有代表认为，应从七个方面把握课程改革的趋势：（1）转向以学生发展为本的方向，注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养和智力的发展；（2）强化基础学科和学科基础知识，在注重基础知识和基本技能的同时，还要注重基本能力和基本态度的培养；（3）加强道德教育和人文教育，加大人文学科课程的比例；（4）注重综合化课程，尤其是义务教育阶段课程的综合化，以克服分科教育的缺陷；（5）加强课程与学生生活和现实社会的联系，实现课程生活化、社会化和实用化；（6）强调课程个性化和多样化，满足不同区域和不同学生的不同发展需要；（7）课程与现代信息技术结合，赋予课程以新的内涵与时代特征。也有代表指出，面对知识经济的挑战，课程改革的走向表现为五个方面：（1）强调以人为中心的发展性课程；（2）重视发展人的主体性；（3）加强课程统整；（4）转变课程设计方式；（5）强化课程研究。

有代表从课程目标、课程体系、课程内容和课程评价等方面提出了课程改革的趋势，即课程目标从单纯为升入高一级学校做准备向促进学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动的方向转变；课程体系从单纯以学科知识为中心向学科体系、社会需要和学生发展相统一的方向转变；课程内容从强调学科基础知识和基本技能的“双基”向多学科的基本事实、基本原理、基本方法、基本应用和基本能力的“五基”转变；课程评价从以考试分数为唯一标准的事实评估向以学生全面发展为标准的绩效评估转变。

有代表提出，课程改革要吸取这些年来课程改革的宝贵经验，并根据新的历史条件提出新的要求。主要表现为：进一步面向学生、面向生活和面向社会；迎接知识经济，为创新能力的培养打下坚实的基础；促进课程的综合化，强调课程教材设计的整体性；强调人文精神的培养，弘扬传统文化；进一步渗透“可持续发展”和“科学技术是第一生产力”的观念；强调课程教材的特色和个性化，适应日益多样的教育需求；加强教材的系列化、多功能化。

有代表综合世界各国，尤其是主要发达国家的课程改革经验，提出各国课程改革呈现出课程的人性化、课程的生活化、课程的乐趣化、课程的统整化、课程的弹性化和课程的个别化等趋势，这些趋势代表了世界各国课程改革的共同性，对于我国基础教育课程改革有很强的借鉴意义。

有代表从世界基础教育改革的发展状况出发，结合我国基础教育变革的需要，分析了我国基础教育课程改革的走向，即实现课程设置的现代化，提高课程中的科技分量；实现课程的综合化，建立开放性的课程体系；建立必修课和选修课并重的课程结构，加大选修课的比率，赋予学生自由选课的权利；实现课程的活动化，注重学生的学习活动过程。

有代表还从分析建国以来课程改革的弊端出发，提出课程改革的趋势。认为我国基础教育的课程改革存在着缺乏课程理论指导和前瞻性、忽视学生个性发展、学科门类过多和课时分配不合理、课程结构单一等诸多缺陷，今后的课程改革必将进一步优化课程结构、加强理论研究与改革实践的结合、促使课程内容的现代化和人体化、注重课程管理的科学化和民主化。

与会者的交流和研讨，不仅反映了人们对未来课程发展的某种期望，而且反映了近些年我国基础教育变革发展的方向，表现出相当的统一性。这对于我们认识课程的未来和改革的方向无疑是一种导引。

三、基础教育课程改革的策略

课程改革涉及范围非常广泛，影响也十分深远。因而，课程改革必须讲究科学的方法和合理的策略。策略不当，课程改革就会走弯路，甚至产生不良后果。会议回顾了新中国建立以来基础教育课程改革的道路，总结了我国课程改革的经验教训，从不同侧面分析和研讨了课程改革的基本策略。

代表们认为，我国基础教育课程改革必须花大力气，实现大的变革。首先应走革新的道路，从根本上改变学科本位的课程观，建立新的以学生发展为本位的课程观，着力于学生学习方式的变革，实现课程形态的突破；其次应构建课程研究和课程改革运行的新机制，以研究成果为基础，提高课程改革的理论性、前瞻性和科学性，吸引社会各方面对课程改革的广泛关注与参与，推进课程改革的顺利进行；三是吸收课程专家、学科专家、自然科学和社会科学相关专家等人士的广泛参与，按照培养目标和有关原则重新选择中小学教育的新内容，使教育内容更加符合社会变革、时代挑战和学生发展的需要；四是依托高等院校、科研院所等各方面的技术力量，建立课程实施的指导机制，具体研究、指导和推进新课程的实施；五是建立课程评价体系，促进课程改革的科学化。

有些代表结合国内外课程改革的经验，提出了一些有代表性的观点：（1）我国是一个地域广阔、民族众多的国家，各地区的经济、科技、文化与教育发展水平相差甚大，因而，一方面，我们必须致力于区域性、民族性等地方特色，同时考虑发展的不平衡性，实行先立后破、分步实施的工作方针，另一方面，又必须加强全国范围的整体协调，缩小区域和民族间的差距；（2）课程结构改革已为人们普遍关注，也是课程改革的重点。然而，在进行课程结构改革和调整的同时，还必须加强相关课程，尤其是选修课程、地方课程、综合实践课程等的教材建设，事实上，教材及相关的学习材料和读物与课程改革是紧密联系在一起的；（3）在推进课程改革的过程中，注重学校内部和学校外部的配套改革。学校外部改革是课程改革的先决条件，学校内部改革则是保证课程改革实际效果的保障。两者的结合，才能很好地促进课程目标的顺利实现；（4）在进行课程改革的同时，还必须进行师资培训和教师队伍建设，提高教师素质。因为课程改革的最终成功，在很大程度上取决于教师的水平和态度。

有代表从基础教育改革的前景提出了课程改革的策略：（1）把握发展趋势，对准变革方向。应首先弄清基础教育的性质和任务，明确继承与借鉴和发扬与变革的关系，把握改革的整体性和持续性；（2）树立整体作战意识。基础教育课程改革是一项系统工程，单靠政府部门、专家学者、学校教师，是难以奏效的，应该形成一个改革的整体力量，联合各方面的人员共同参与；（3）不可忽视基础教育与高等教育的协作。基础教育以义务教育为主体，以基础性和发展性为重点，其课程教材应与之对应。而高等教育在我国若干年内都将主要属于专业性和选拔性教育，有着与基础教育明显不同的特点。因而，在研究基础教育课程改革时，还必须考虑它们之间的差异和协调配合。

关于课程的一元取向与多元取向，是近年来课程讨论中的一个热点问题。有代表立足于多元文化的分析，提出在一元与多元之间保持必要的张力这一改革策略。多元文化主义的兴起引发了人们对一元文化课程的诘难与批判，多元课程越来越受到关注和被广泛接受。然而，多元文化课程本身又存在诸多悖论和困难。因而，在一元与多元之间保持一定的张力，是解决两难问题的可选策略。一方面，仍然保持主流文化在课程结构中的优势，另一方面又进行适当调整、增补，将多元文化内容融入课程改革的理念与课程结构的内容之中，予以整体设计，为学生提供使之理解并接受多元文化的课程。

四、校本课程开发

90年代以来，由于我国在课程决策权力分配方面的改革以及西方课程观念与课程思想的传入，关于校本课程的研究已逐步引起了课程理论工作者的关注，也吸引了教育实践界人士的重视。校本课程的研究逐渐增多，校本课程的实验也逐步推行。因此，校本课程成为本次研讨会重要的研究议题。

有代表认为，课程开发在我国只是最近才被认识和了解的一个概念，因而存在很多概念上的混乱。人们常常把课程开发理解为过去的课程编制。实际上，课程开发指的是适应社会变化，不断评价和改革学校课程的一种动态的、持续性的实践活动，强调学校教师、学生、家长等各方面的人士共同参与课程决策，而不是单纯地设计教育活动的计划和编写教案。也有代表提出，当前人们往往把校本课程同校本课程开发混淆起来使用，但实际上，它们是不同的两个概念。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。而校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

校本课程是相对于国家课程而提出的。有代表对校本课程和国家课程作了区分，即国家课程是指那些由国家教育权力机构组织专家决策、编制的课程，是全国统一的，并采用自上而下的推广模式。而校本课程则由学校、教师决策，体现地区差异和学校特色，采用实践椘拦罈开发的课程开发模式。但必须明确的是，校本课程不是要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式，用“此一元”代替“彼一元”；不是要求学校独自包办一切课程事务，而是中央教育机构、课程专家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程。在当今社会，国家或者学校都不可能独立地进行所有的课程决策，单一的国家课程开发模式或者校本课程开发模式都不可能解决学校的课程问题，因为两种课程对于学校的教育都具有特定的作用。世界上大多国家也不再采用单一的国家课程或者校本课程模式开发课程，而是在国家课程框架规定的限度内，授予学校高度自由来发动课程革新。中央教育机构、课程专家、学校、教师共同参与课程决策，担任不同的职责：中央机构主要是制定具有一定灵活度的国家课程框架，使学校既能从中选择、改编、新编课程和教学单元，也能据此制订适合地方且与学校相匹配的课程计划；学校校长、教师、家长和学生参与集体审议，在地方允许的范围内，拟定适应每个学生需要和职业意向的课程计划；课程专家主要考虑的是不同的课程开发模式如何取得平衡，怎样才能提高国家课程或校本课程的质量。

对于校本课程开发的特点，代表们提出了如下意见：（1）校本课程开发是学校根据自己的教育哲学主张自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。学校虽然是课程决策的中心，但并不意味着所有课程决策和课程行为都发生在学校这一层，它作为一种开放的决策过程和变革过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与中央和其它有助于课程开发的机构之间相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。那种只局限于学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系的认识和做法是不可取的。（2）校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是教育制度内权力与资源重新配置的过程。因单一的国家课程开发而形成的权力过度集中，容易造成教育资源的浪费和教育效益的低下，尤其是教育变革能力的严重萎缩。而校本课程开发可以通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置，从而提高教育的效益和教育适应变革的能力。（3）校本课程开发重在强调对学校师生独特性与差异性的尊重，是国家课程开发的重要补充。国家课程开发注重基础性和统一性，尽管存在不少缺陷，但它在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题上却是至关重要的，这也是校本课程开发所无法企及的。校本课程开发充分尊重和满足师生及学校环境的独特性与差异性，有助于学校形成支持和激励性的氛围，有助于教育教学质量的提高。这也是国家课程开发难以兼顾的。它们各有优势，相互补充，其中任何一方都不难完全取代另一方。校本课程开发就是在试图弥补国家课程开发的局限性的过程中而出现的一种课程开发模式，是国家课程开发的重要补充。

有代表提出，我国处在校本课程开发刚被介绍进来的初始阶段，其意义很大部分在于调动教师积极参与课程开发的热情，从而提高教师的专业水准。校本课程开发在实践上的推广很大程度上取决于师资队伍的状况。也有代表认为，校本课程开发需要与之相适应的课程决策与管理机制，需要相应的条件，基本条件主要有：学校具有明确而独特的教育哲学思想和办学宗旨、学校有一个民主开放的组织结构、学校建立起体现学校办学宗旨和突出教师专业精神与技能的教学系统、学校形成较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制、学校合理开发与利用包括与课程专家合作与共享的课程资源等等。今天，我们不仅需要大力提高人们的认识，加快校本课程开发的研究和探索步伐，而且需要加强改善学校进行校本课程开发条件的建设，以真正推进国家课程、地方课程和学校课程在我国基础教育的具体实施。

五、课程论知识体系的构建

随着课程改革的深入和课程理论的发展，课程论知识体系的构建便引起越来越多的重视。与会代表对此进行了多层面、多形式的讨论。

对于课程研究的范围，可谓仁者见仁，智者见智。有代表认为，课程研究包括计划在学校做什么、实际上发生了什么和课程运作的环境。也就是包括三个方面，一是课程的基本部分，包括课程的意向、课程的内容、推行课程的方法和课程评价；二是课程的技术部分，包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程；三是课程的社会环境，包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排等等。也有代表提出，课程论知识体系的建构需考虑多种因素，主要有与普及义务教育的关系（考虑因普及教育制度引入后学生学习的个别差异、学习动机的外在化、整体学习公平等问题）、与其它教育研究范畴的关系（包括教育哲学、文化思想、教育社会学、教育经济学、教育科技、教育政策等宏观方面和青少年发展心理、学习动机、认知过程等微观方面）、与教师专业发展的关系（包括学生学习目的的确定、学习内容或经验的选择、学习组织和学习评价等）、处理多种课程要素而不只是某一种课程要素、处理多个层次而不是某一层次的课程设计与发展（包括学生、课堂、学校、社区、国家等层面）和与素质教育的关系。构建的范畴应包括实质性的、政治—社会的和技术专业性的。因而，应从主观的、个人的“思考”转而发掘课程知识的性质、各种课程研究方法的取向、研究者和实践者的关系，以建构更恰切的课程体系。

有代表认为，我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快建立课程论学科群，并提出了课程理论学科群的基本结构。其一是课程基础科学的学科群，由三个层次的学科群组成，第一个层次有课程心理学、课程社会学和课程哲学，第二个层次是课程概论（幼儿园课程概论、中小学课程概论、大学课程概论等），第三层次主要有课程原理、课程发展史和比较课程论；其二是课程工程科学的学科群，主要有课程设计、课程实施、课程评价和课程管理；其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。当前，我国课程论学科尚未形成学科群，尤其是一些子学科，特别是一些基础性学科还没有建立起来，这反映了课程论的不成熟性。今后一段时期，课程研究的重要任务，就是采取必要措施，有计划地完善课程论学科群的建设，加快我国课程理论学科群的建设步伐，以提高课程研究的整体水平。

有代表考察教育学诞生以来学科结构的演变，针对课程与教学相互独立的危机，提出大课程论的观点和初步构想，并引发了众多的争论。有代表认为，过去通常的观点是教学包含课程、教学论包含课程论，而80年代以来，这一观点的缺陷逐渐被人们所认识，于是便产生了课程与教学相互独立和相互分离的观点。但这种观点容易使人们走向极端，出现教学研究与课程研究相互独立而相互脱离，而实际上课程与教学是无法分离的，在价值追求上也不应该是相互独立的。因此，教学论与课程论不应是相互独立，而应建构起一种大课程观与大课程论的新观念。这种大课程观坚持六大新理念：（1）强调课程本质上是一种教育进程，是一种实践状态的教育，它包涵了教学进程；（2）课程的属性和类型是多方面的，包涵了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包涵了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学；（3）课程系统包含着历时态课程要素和共时态课程要素；（4）课程构成是非常丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中又进一步分为决策层次构成和运行层次构成；（5）课程研制者是教师，从而构建起课程包涵教学的主体机制；（6）坚持辩证整合的教育价值观念，实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合，体现出整合课程形态。今天，人们开始超越狭隘的课堂教学的立场，实现从教学到课程的重心转换，从而把教学问题纳入到课程问题的轨道，孕育出课程包含教学的大课程观和大课程论。有代表还认为，大课程的提出和研究有利于当前的课程改革，同时也有助于教学的开展和教学研究的深入，因而不但应允许大课程论的存在，而且应加强大课程论的研究。但也有代表认为，课程论和教学论都有其特定的研究领域或研究对象，各具有不同的理论系统，因而，大课程论的提出缺乏必要的理论依据，甚至还会影响教学工作的开展。还有代表认为，课程不存在大小，只存在研究方法的问题，大课程论容易出现课程观念的泛化，容易出现由此到彼的无意义的形式上的转移。关于大课程论的讨论，尽管存在不同的理解和认识，但对于人们确立正确的课程观念和课程论体系的建构无疑具有积极的意义。

六、课程设计

课程设计与课程评价是近年来人们关注的问题，这方面的研究成果也逐步增多。与会代表认为，无论是课程设计还是课程评价，都应与国家教育整体课程改革相适应，尤其是要以课程目标为依据。国家新课程改革目标主要体现的精神有：改革过分注重课程的知识传承价值，强调课程对于学生身心发展和适应终身学习的价值；改革课程结构门类过多、整齐划一，缺乏统整的偏向，加强课程结构的综合性与多样性；改革过分注重经典内容、学科体系的严密性和系统性的偏向，加强课程内容与社会发展和学生生活的联系；改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的偏向，倡导学生主动参与、交流、合作与探究等多种学习活动；改革考试过分注重学生的知识记忆，并以考试分数作为衡量教育成果的唯一评价标准的偏向，建立评价主体多元，标准多样的评价体系。这些目标及其所体现的基本精神应成为课程设计和课程评价的基本依据。同时，代表们还一致认为，应坚持“学生发展为本”的课程设计路线，围绕学生各方面及其潜能的发展这一核心，正确处理学生、知识和社会三者间的关系，合理统合课程各方面的因素，建构指向学生发展的整合的课程结构。

有代表认为，课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中，学生生活涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活，这些生活都应是课程设计所需要考虑的。但课程设计总是在强调理性知识的价值和强调儿童的价值之间摇摆，未能处理好科学世界与生活世界、儿童的现实生活与可能生活的关系。过去的课程设计只关注理性生活，局限于认知，不重视学生的情感与感悟，而认知、情感、感悟是人生生活的三大要素，缺一不可。因而，过去的课程把人类生活都定格于科学的世界中，导致远离生活世界，偏注科学世界；脱离现实生活，缺乏对学生可能生活的合理构建；趋向单一的理性生活，不能满足学生完满的精神生活的需要，从而造成学生生活的“殖民化”。重建学生完满的精神生活，是学生全面发展的内在要求，也是深化课程改革的迫切需要。课程设计应从理性生活、道德生活和审美生活等方面重建学生精神生活，注重认知、体验、感悟等生活形式的统一，现实生活与可能生活、科学世界与生活世界的结合，通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值，把学生培养成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。

有代表从基础教育实际出发，提出了课程设计的一些具体设想，认为课程设置上应当减少科目门类，进行恰当综合。如小学阶段，可以把所有课程综合确定为包括语文、数学的核心类课程，将思想品德、社会、劳动、心理健康、人口与环境等综合在一起的社会类课程，将自然、科技制作、计算机与信息技术综合在一起的科技类课程和包括体育、音乐和美术在内的体艺类课程四类；教学内容上不断更新学科知识，切实使教学内容贴近时代、贴近生活、贴近社会、贴近学生；教材编写上应注重方法引导，着重能力培养。尤其是要处理好学科性与综合性、经典性与时代性、基础性与发展性、学术性与技术性、知识与方法、已知与未知、定性与定量、统一与差异、知识体系与认知规律等多方面的关系。

七、课程评价

随着课程改革的深入，课程评价的重要性被凸现出来。要合理地进行课程评价，就必须首先对课程的本质和标准有一个正确的认识。有代表提出，课程对于学生个体发展的个人价值是课程的直接的内在价值，而对于社会发展的社会价值是课程的工具性价值。这两种价值相互关联。在进行课程评价时，就必须综合考虑学生主体的需要和社会主体的需要，在合理整合两个主体的需要的基础上形成评价标准。评价者不仅要对课程文件内容进行分析和对学生学习结果进行测量，而且要对课程作出可靠、合理的价值判断。

课程评价标准对于课程评价有很强的指向性，确定课程评价标准时，需要综合各方面的因素，具体需要考虑的问题主要有：（1）学生与社会都是价值主体，作为评价主体的课程评价者如何综合考虑学生与社会的需要；（2）课程评价标准如何既体现学生主体的共同需要又体现学生的个性要求；（3）当评价主体与价值主体不一致时，价值主体的需要只有通过评价主体的意识和理解才能起作用，因此，评价者对价值主体需要的认识、理解是评价成功与否的关键因素；（4）即使当评价主体与价值主体趋于一致时，主体的真实需要同主体的愿望之间仍会有差距，因而应尽量使愿望与需要保持一致，从而形成主观价值标准与客观价值标准的一致性。

课程评价如何进行，有代表提出了五个步骤：一是明确评价目的；二是确定评价参照；三是获取价值主体的信息，包括明确使用课程的学生的整体特征、了解学生的个性差异、知晓课程使用的社会背景和预见社会发展的前景等方面；四是获取价值客体的信息，包括属性、结构、功能、过程、背景等方面；最后是作出价值判断。还必须明确的是，课程评价总是具体的，是针对特定的价值主体，在一个特定的参照系中进行的，如果价值主体和参照系发生变化，评价结果也必然会发生变化。因此，课程评价不仅要重视评价结果，而且要重视评价的参照系。

有代表还对义务教育教材分析评估提出了意见，认为伴随课程改革，课程逐步走向多样化。课程多样化必将带来教材的多样化。因而，如何科学地分析评估教材质量，鉴定教材的价值、可行性及其适用范围就显得愈加重要。教材分析评估必须以国家的教育方针和素质教育的基本精神为基本出发点，从知识与科学性、思想品德与文化、认知与心理规律、技巧与工艺等多个维度进行综合分析。教材分析评估的步骤包括五个环节：一是了解教材的实体并据此对教材做出一般性介绍；二是查找教材的各个成份，收集反映教材质量的静态和动态资料和数据；三是从不同维度出发对教材进行描述性分析；四是在分析基础上综合认识评估的有效性、可靠性、可行性和技巧工艺水平；最后是依据分析结果并参照一定的标准，产生各种实用意见与建议。

与会代表一致认为，课程评价是学校教育发展过程中的必然产物，而且随着学校教育的发展将变得愈加必要。随着课程改革的进一步展开，课程将日趋多样化，课程评价的重要性也将日益明显。但课程评价是非常复杂的，总是受到多种因素的制约，因而必须综合考虑各方面的因素及其利益冲突的平衡协调，既把握方向，又注重现实，从而真正推进课程的改革与完善。

第二届全国课程学术研讨会在一片团结、求实、创新的气氛中落下帷幕，新世纪的曙光已明现眼前。我们已依稀感受到新世纪浪潮的澎湃及其对课程改革前所未有的期望。研讨会全体同仁愿课程研究和改革发展能以新世纪的变革为契机，迈出崭新的步伐，为推进基础教育的改革和发展做出积极的贡献。