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对话，当前教学的新观念

作者：科研室信息来源：科研室点击次数：次发布时间：2003-10-09 21:19:48

2003-6-2

　　一，时代需要对话教学
　　“没有沟通就不可能有教学。”教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，因此，教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中“对话”是教学活动的重要特点。对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的。因此，对话必然是民主、平等、理解、宽容等精神的体现。但是，迄今为止，我们仍然可以见到不少司空见惯、见怪不怪的现象。试举三例说明。
　　其一，“借班上课”。A校一名特级教师在B小学一间他完全陌生的教室，面对完全陌生的一个个脸庞，居然从容不迫地、有板有眼地展开他的“作文教学”。整个授业以师生之间短平快的问答为主，一切顺着教师事先设计好的线路推进。在场的听课教师全神贯注地欣赏着教师那姻熟的教学技巧的表演。课毕，赢得了一片掌声。
　　其二，“观摩焦点”。几年前，日本大阪教育考察团来访，他们去中小学听课。其中一节是一所重点中学的生物教学观摩课。上课铃声响起，学生鱼贯而人。落座后，教师随即翻开教科书逐段讲授，或展示挂图，或让学生作答。课后，一位日本教授谈起他的意外发现——中国教师观察课堂教学的视线集中在主讲教师身上，而日本教师视线的焦点瞄准在学生的活动上。
　　其三，“课堂法庭”。观摩过中、美、日三国现场教学的人们大都会有这么一种体验，那就是三国课堂教学的风格存在明显的差异。中国的课堂教学是“插秧式”——整齐划一的，美国的课堂教学是“牧羊式”——自由自在的，而日本的课堂教学介于两者之间，但似乎更偏于中国一侧。我们姑且不论那种“牧羊式”的课堂教学究竟对我们有多少裨益或反思，摆在我们面前的问题是如何审视这种司空见惯的“插秧式”教学。所谓“插秧式”教学，其实就是试图维护严格的甚至苛刻的课堂秩序，即极端的课堂纪律，通过这种方式来确立所谓的教师权威。令人触目惊心的是，前不久某报在一则报道中居然宣扬实现“课堂纪律法制化”，对某校设立“课堂法庭”，审判不专心听课者，并有权将其驱逐出课堂，以免干扰别人的学习而摇旗呐喊。
　　面对以上几种许多人已经习以为常的现象，我们是不是可以提出这样的疑问：教学，难道就是所谓的优秀教师展示其授业技巧的一种表演活动吗？衡量教学优劣的尺度，难道可以离开学生主体活动的种种指标吗？理想的课堂教学环境难道就是营造一种将学生视作“另类”甚至“刑事犯”，动辄以“法制化”的手段对其进行整治的氛围吗？……长期以来，我国的课堂教学在应试教育的泥潭里越陷越深，与“素质教育”主旨越来越远。这种教学活动自觉或不自觉地遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义”的价值取向。将上述三种教育价值观融为一体的我国课堂教学，否定了教学在于“沟通与合作”的本质，剥夺了学生作为“学习主体”的地位和权利，从而也最终否定了教师在教学中所具有的真正的“指导”作用。
　　二，对话教学的双重性质
　　教学与对话是紧密联系的。克林伯格（Klingberg.L.）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，在广义上，它存在于自古及今的教学过程中。但也要认识到，教学对话在历史的发展过程中，使它自己得到了历史性的发展。总结历史，我们可以发现，教学对话具有方法和原则双重性质。
　　第一，作为教学方法的对话
　　教学在传统教育中具有两层含义：一为教师教，学生学；二为教师教学生学。这两者就构成了传统教学的内涵。前者强调教师和学生以教学内容为中介展开“我教你学”的教学活动；后者强调教师在知识传授之外，教会学生学习的方法。这样看来，传统教学似乎是鱼渔兼授，但总的说来，授人以鱼，仍是传统教学的主题。起码在中国，教学，基本被理解为教师传道、授业、解惑的活动。这是—种怎样的教学呢？教师要传，学生就得接；教师要授，学生就得受。由于解惑往往是变相的传授，所以，传统教学活动实际上就是传接、授受活动。显而易见，教师和学生在传接、授受着一种在他们之外的，被称为教学内容的东西。教师作为传授者，闻道在先，术业专攻，对学生而言是“先知先觉者”。师生知识上和年龄上的不平等，实际上使传统教学成为“传话教学”。在“传话教学”中，即使是形式上的对话也是极少的。在“满堂灌”之余，只是一些近乎机械的问对，实在谈不上是对话。师道尊严，使得通过对话生成新知几近妄想。
　　但是，教学从几千年前就有了多样性的萌芽。且不说任何实际的教学多少会有对话的因素，以对话为教学手段的自觉行动也早已出现。中国的孔子和古希腊的苏格拉底就是这方面的典范。
　　孔子是中国启发教学的鼻祖，其启发的要义为促成学生“学、思”结合。孔子的对话教学不仅仅是形式意义的，而是有了“以对话求新知”的企图。在“不愤不启，不悱不发”中，孔子实际上与学生做着认识与情感的交流，显然有别于我传你接、我授你受的“传话教学”。或许正是注意到孔子与学生的启发式对话，后人几乎狭隘地把启发与课堂问答画上了等号。
　　苏格拉底的教学则更加充盈着对话的精神。苏格拉底开展教育活动时，既无教材，又无课堂，他是在街头、广场等场所因人因事而异地对人施教的。他用讨论问题的问答方式与人谈话，但不直接把结论教给人，而是提出问题并引导人最后得出正确的结论。这种方法被后人称为“苏格拉底方法”。苏格拉底的学生并没有直接获得正确的结论，而是在与苏格拉底的语言交流和交锋中“自我生成”了正确结论。这与当代社会建构主义的某些思想也是相通的。
　　对话在孔子和苏格拉底那里是自觉应用的，而且的确产生了教学效益，因而是当之无愧的教学对话。但是，他们所处的时代，等级森严，民主的精神远远没有到来。尽管教育家个人会有民主的作风和与学生对话的情怀，但整个时代还是非对话时代。在非对话的时代，对话就只能是一种技术，教学对话也只能是一种教学的艺术。只有在教育历史不断前进的步伐中，对话才逐渐从教学艺术升华为教学精神，或者说教学原则。
　　第二，作为教学原则的对话
　　作为教学原则的对话意味着什么呢？
　　首先意味着教学从知识的传授走向知识的建构。对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成。所以，教学的对话原则的意义之一是追求教学的创造性质，“教学内容是在教学过程之中创造的”。
　　其次意味着师生关系人性化。只有民主、平等、对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系。这里的对话，不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通。所以，教学对话原则的意义之二是追求教学的人性化。三，对话教学的具体内涵
　　1．对话教学是民主的、平等的教学
　　民主、平等是对话教学中的第—法则。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。民主与平等包括知（知晓）与情（情感）两个方面。从知的角度看，教师和学生只是先知者与后知者的关系，并不存在尊卑关系。从情的角度讲，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。民主平等的师生关系就成为伙伴式的师生关系。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
　　2．对话教学是沟通的、合作的教学
　　坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。沟通与合作是对话教学的生态条件。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。在自然状态下，人与人之间似乎有一面无形的墙，人们也因此各自独立地存在着。但参与社会活动时，人就不得不暂时放弃独立，走进关系世界。要想在关系世界中获得肯定的情绪，人就需要与他人沟通，若有共同的任务，还要与他人进行合作。这看来顺理成章的道理，并没有顺理成章地在教学过程中充分实现。最根本的原因，应是对话时代虽然已向我们走来，但“非对话的传统”远远没有结束。然而，教育者应该是先行者，即使处在非对话的时代，他也完全可以在课堂教学中，与学生沟通与合作。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”，现代教学是合作的艺术，不是教师单方面的表演。“成功的教学中，教师与学生在进行情感和思维上的对话，这对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。”
　　3．对话教学是互动的、交往的教学
　　有沟通和合作，必然会有互动与交往。但是，互动和交往显然是在沟通、合作基础上的进—步的行为。互动与交往决不只是教师和学生、学生和学生在对话教学中的存在状态，而且是对话的基本手段。且不说社会化起源于交往，起源于主体与主体的相互作用，教师与学生、学生与学生，在互动过程中还实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。对话本身具有一种自我生长的内在机制、它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话。
　　4．对话教学是创造的、生成的教学
　　建立在对话性沟通基础上，教学当然会超越传递信息的功能。因为“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收；自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”这是社会建构主义的观点，它某种程度上揭示出了对话教学的独到之处。在对话精神的作用下，教师与学生、学生与学生，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。对话教学借助创造性的、生成性的过程，使学生不再仅仅是知识的接收器，还是知识的发生器，对于学生创造心理素质的形成也是大有裨益的。
　　5．对话教学是以人为目的的教学
　　如果以传授知识为教学的第一目的，那么，教师无疑会沦为传授知识的工具，学生无疑会沦为接受知识的工具。师生成了知识的奴隶，知识成了教学过程中的统治者，课堂无论如何焕发不出生命的活力。对话的教学则使教师和学生成为课堂的主人，知识则退居到“谈资”的位置。贯彻对话精神的教学，并不排斥学生对知识的掌握，也不会影响学生对知识的掌握。只是知识的掌握成为教学的一种副产品，教学的最终产品是具有对话理性的，具有社会交往、沟通的对话能力的人。这样的人，不仅会有健康的理性，还会有健康的人生，他将成为民主社会、对话时代中最合格的公民。
　　四，对话教学观念与传统教学观念比较（语文）
　　第一，传统观念重学生的接受，对话观念重学生的感悟。训诲——驯化型教学认为意义是可以被灌输的，传授——训练型教学认为意义是可以被传授的，而对话型教学则认为意义是在对话中生成的。这一观念在我们古人的论述中已可见其端倪，如：
作者用一致之思，读者各以其情而自得。（王夫之《船山遗书》）
杜甫似司马迁而不繁一辞，正欲使自得耳。（刘熙载《艺概》）
　　夫境界呈于吾心而见于外物者，皆须臾之物。惟诗人能以此须臾之物，镌诸不朽之文字，使读者自得之。（王国维《人间词话》）
　　对话型教学，学生首先是一个读者、听者、说者、写者，即听说读写的主体，他正是在听说读写的活动中不断“自得”而成长起来的，教学——对话只是为学生之自得创造最好的环境，最大的空间，最具可能性的契机而已。
　　其次，传统观念重的是训练，对话教学重的是实践。雅斯贝尔斯认为训练“与训练动物相似”，“训练是一种心灵隔离的活动。”而实践，则是人作为人的生活实践，在语文生活中则是对话实践。《左传》上说：“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人？”人，就是一个言说者，即使他不愿向人言说，他也必须对自己言说。离开言说，人的精神将掉入一个黑暗的深渊。莱辛在《汉堡剧评》中说：“对于任何一种热情，每个人都有他流畅的语言。只能由自然所启发，是在任何学校也学不到的。”这后一句说得也许太绝对了一些，这要看学校怎么教的，但可以肯定的是，训练肯定不起任何正面的作用，它所能起到的只是反面的作用。
　　第三，传统观念重听说读写的技能、技巧，对话教学重视学生听说读写的动机、意向、态度。传统观念由于仅仅把语言当作一种工具，如何使用这—工具的技术、技能当然也就成为关注的中心，如“听读”如问提取要点、把握中心等等，“说写”如何遣词造句、谋篇布局等等。其实，听说读写的动机、意向、态度更为重要。这不但是由于纯真的动机、美好的意向、诚恳的态度是对话获得成功的不可或缺的首要条件，还由于它是言语作品生成和理解的积极力量，在听说读写过程中起着主导作用。一个真诚的对话者，不但他的真诚本身就是一种魅力，而且还能使他说得更好，听得更真。当然我们并不否认和排斥技术层面种种因素的作用，但是一个虚伪的能说会道者和一个拙于表达的真诚者相比，人们总是欢迎后者而不会青睐前者的，孔于甚至认为“巧言令色鲜矣仁”。
　　尤其是在说写教学中传统观念往往只重学生言语的内容和形式，如它的内容是否正确无误，文体是否符合规范等等，至于他说的写的是不是真话、他的心里话，可以不管不顾。更有甚者，有的教师重视的只是学生所说所写的是否入格、入套，似乎模式、套路重于一切，高于一切。“舍弟江南殁，家兄塞北亡”，一看对仗工整、平仄协调，就认为是好作品，其实他的弟弟还活得好好的，而且他也根本没有“家兄”，但这不要紧，只要考中就一切都好了。不过，从国家、民族培养什么样的人这一根本宗旨看，也许一切就都完了。因此，对话型教学首先关心是学生是不是守住了说真话、不撒谎这一社会伦理道德的底线。对话，必须真诚，说什么尤其是怎么说当然必须讲究，但只有真诚，讲究所说所写的内容和形式才有意义。
　　第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。由于驯化型教学的目的是灌输道理，传授教学的目的是传授知识，都必然地重视结果，而把过程仅仅看成是达到目的的途径，获得结果的手段，尽量缩短、尽量简化。李维鼎先生的《语文言意论》一书就传授型的阅读教学轻过程重结果的具体表现进行了如下描述：一是诵读不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，结论说出太快；三是讨论不足，分歧消解太快；四是欣赏不足，理性说明太快；五是整合不足，阅读结束太快。归结起来便是“过程”展开不足，“结论”得出太快。对话型教学由于它的目的主要是让学生在对话的过程中学习对话、学会对话，目的体现于过程，因此重过程是必然的。由于并不指望得出完全一致的结果，许多分歧就不一定要加以消除。结果一般并不具有战略上的价值，好比体育锻炼，如果旨在强健体魄，那么能否在体育比赛中获奖也就不必十分在意。
　　五，对话观念下的学习方式的改变
　　——自主学习、合作学习与探究学习
　　（一）要明确教师的职责
　　教师在教学中有如下几个方面的职责：
●帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么；
●帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
●帮助学生设计恰当的学习活动；
●帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
●帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；
●帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
　　（二）要确立新的教学观
　　教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以“促进学习”的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适合这项工作。教学过程由以下事件构成：
●引起注意和唤起学习者的学习需要；
●就教学要达到的目标形成共识；
●激活学习所必需的先前经验；
●规划学习领域并提供适当的学习资源；
●引出作业并适时提供作业正确性的反馈；
●促进保持和迁移。
　　我们不妨思考一下“在何种情形下学生学得最好”这样一个问题，这对于我们如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习将很有帮助。我们认为在如下情况下，学生有可能学得最好：
●当学生有兴趣时，他们学得最好；
●当学生的身心处于最佳状态时，他们学得最好；
●当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好；
●当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好；
●当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好；
●当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好；
●当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时，他们学得最好；
●当学生有更高的自我期待时，他们学得最好；
●当学生能够学以致用时，他们学得最好；
●当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好。
　　因此，教师的教学采用如下策略，将有助于增进教学的效果：
●帮助学生确立能够达成的目标；
●教学方式服务于学生的学习方式；
●密切联系学生的生活世界；
●激励学生完成富有挑战性的任务；
●及时反馈，建造沟通的桥梁；
●不要限制学生思考的方向；
●帮助学生发现知识的个人意义；
●强调理解而非死记结论；
●经常提示本课程与其它课程的关联；
●引导学生创设融洽和谐的学习氛围；
●教师要勇于承认自己的缺失或错误。

编辑：keyan

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